La Etnografía

El término etnografía corresponde fundamentalmente a la antropología, aunque también es utilizado en el ámbito de la sociología. Elsie Rockwell nos ofrece algunos datos al respecto. Afirma que la investigación etnográfica se desarrolló hace poco más de tres décadas, sobre todo en Inglaterra. Proveniente, como ya dije, de la antropología, pronto se constituyó en una alternativa de investigación en educación, provocando múltiples rechazos por no ajustarse a los paradigmas dominantes en esa época.

Con el término etnografía se hace alusión tanto a una forma de actuar en la investigación de campo, como al producto final de la actividad investigativa. Rockwell considera que la etnografía es mucho más que una herramienta para recolectar datos y no debe ser considerada como un método, sino más bien como un enfoque en el que se encuentran método y teoría, pero sin agotar la problemática de ambos.

A la etnografía se le considera una teoría descriptiva, en mientras que la etnología es entendida como una teoría comparativa.

Ya específicamente dentro del campo educativo, existen algunas tendencias:

  • Las guías de campo.
  • La etnografía semántica.
  • La microetnografía.
  • La macroetnografía.

Veamos brevemente qué dice Elsie Rockwell acerca de cada una de ellas:

“a) Posiblemente la sistematización más difundida del trabajo de campo antropológico sea el uso de las guías de campo para orientar la observación y clasificar los datos obtenidos. La intención de las guías es proporcionar una serie de categorías universales, transculturales y teóricamente neutras que permitan abordar con el supuesto de objetividad el estudio de los fenómenos educativos en cualquier sociedad.

Sin embargo, la selección (y exclusión) y el agrupamiento de categorías reflejan sesgos teóricos explícitos e implícitos. La educación aparece en las guías clásicas del campo de la Antropología como un aspecto constante de cualquier sociedad, con múltiples expresiones culturales no escolares.

La guía de los Whiting se diseñó para probar ciertas hipótesis psicoanalíticas al nivel transcultural, y por lo tanto enfatiza ciertos procesos de socialización primaria.

La guía de Jules Henry surge, en cambio, de su estudio de procesos de interacción dentro del salón de clases en escuelas norteamericanas, y por lo tanto se centra en formas de transmisión y en los contenidos de la educación formal.

La forma misma de las guías tiene implicaciones teóricas, tiende a conducir a un tipo de etnografía en que se describen los elementos (frecuentemente poco jerarquizados) correspondientes a las categorías de la guía, sin construir las relaciones entre ellos.

b) Una corriente reciente, la “nueva etnografía” o “etnosemántica“, es el mejor ejemplo de coherencia entre la teoría y el método etnográfico. Parte explícitamente de una concepción de cultura construida por analogía con la “competencia linguística” del modelo chomskiano y definida como “competencia cognoscitiva”, es decir, como “aquello que una persona tiene que saber o creer para participar en determinado grupo social”.

La “nueva etnografía” recoge y enfatiza la vieja meta de construir “la visión de los nativos”, redefinida como la visión “émica”. Esta propuesta deriva del trabajo de W. Goodenough y cuenta con varios textos metodológicos difundidos en medios educativos.

Dentro de esta corriente se han generado y formalizado una serie de técnicas específicas de entrevista y de análisis formal. En las entrevistas se procede de preguntas descriptivas (¿Cómo son sus niños?) a preguntas estructurales (¿Qué tipo de niños son los que fracasan?) y contrastivas (¿En qué son diferentes los niños y las niñas?).

Se pone gran cuidado en el registro y posteriormente en la identificación de las categorías “émicas”, propias de los sujetos entrevistados. Se organizan estas categorías en “dominios” (ej. Niños) y “taxonomías”, y a través de un análisis con base en determinados atributos.

El resultado de un estudio de este tipo toma la forma de una “gramática cultural”, de un conjunto ordenado de términos y de reglas implícitas a las que se atribuyen la “generación” de los comportamientos. Importa poco el comportamiento real, menos aún la estructura institucional o social en la cual se inscribe. Este enfoque supone además un grado de sistematicidad en los fenómenos culturales que rara vez se da al nivel global.

No es casual, por lo tanto, que los estudios etnosemánticos existentes se refieran sobre todo a los conocimientos más formalizados, como son el parentesco y la etnobotánica, o bien se circunscriben a micro-situaciones poco significativas, ya que se describen sin relación con el contexto social más amplio. Su contribución al campo educativo ha sido relativamente escasa, pero ha revelado aspectos de la “cultura escolar”, como la categorización propia de los maestros o de los alumnos.

También se ha utilizado para sugerir diferencias cognoscitivas radicales, inferidas de las categorías implícitas en la lengua, entre los alumnos de grupos étnicos y los maestros occidentales. A pesar de este reducido desarrollo, los presupuestos teóricos de esta corriente han tenido una fuerte influencia general en la etnografía educativa y especialmente en la etnometodología.

c) El tipo de etnografía que probablemente más consistentemente ha contribuido a la comprensión de los fenómenos educativos dentro de las sociedades escolarizadas, tiene sus raíces teóricas en la sociolinguística norteamericana (Laboy, Hymes y Cazden).

Tiende a denominarse “micro-etnografía” por centrarse en el análisis detallado del registro (grabado o de vídeo) de la interacción que se da en “eventos educativos” de cualquier tipo. En gran parte de estos estudios, se intenta mediante el análisis reconstruir el “código” o la “competencia comunicativa” que rige y genera la interacción verbal y no verbal de los actores.

Estos códigos o competencias varían de contexto a contexto, de cultura a cultura, según diferentes pautas de socialización. El fracaso escolar se explica desde esta perspectiva teórica como consecuencia del “conflicto cultural” que resulta de la diferencia entre las competencias de los alumnos y el código escolar.

Esta corriente ha contribuido dando un contenido concreto a la noción del “curriculum oculto”, al describir una serie de reglas implícitas de la interacción escolar. También ha detectado estrategias de sobrevivencia y resistencia de los alumnos.

El aporte principal, sin embargo, tal vez radique en la posibilidad de elaborar una descripción de la interacción entre maestros y alumnos distinta a la que se genera con las categorías formales de la didáctica (Flanders, etc.), tan utilizadas en la investigación educativa.

Agrega así una dimensión nueva al análisis de procesos educativos y permite aproximarse a la compleja relación entre la práctica docente y la experiencia escolar de los niños. Sobre todo en sus versiones inglesas, esta perspectiva ha conducido a nuevos análisis de los procesos curriculares en el salón de clase.

La investigación sociolinguística ha confluido con dos corrientes de investigación cualitativa sociológica, que también centran su análisis en la interacción verbal en situaciones educativas específicas: el interaccionismo simbólico y la etnometodología. El primero deriva del trabajo de G. H. Mead y H. Blumer, y más recientemente, de E. Goffman.

Las propuestas radicales de esta corriente han concluido, como en el caso de ciertas corrientes antropológicas, a la recuperación de las perspectivas y significaciones de los sujetos y la reconstrucción de procesos situacionales.

Gran parte de la investigación cualitativa de la “nueva sociología de la educación” en Inglaterra se inscribe explícitamente en la perspectiva teórica del interaccionismo simbólico (Woods, Atkinson y Delamont, etc.), aunque también expresa una preocupación por los aspectos estructurales.

Una expresión reciente de esta tradición sociológica es la etnometodología. Esta corriente ha desarrollado un conjunto de conceptos y de técnicas para reconstruir las reglas y los métodos de interpretación utilizados por los sujetos al interactuar en determinadas situaciones sociales; es decir, intentan conocer la “construcción social de la realidad”, así entendida ésta.

El trasfondo teórico de esta línea de investigación es la fenomenología representada por Schutz, Sacks y Garfinkel y en cierta medida por Berger y Luckmann. Son representativos de esta corriente los estudios de Mehan, Circourel y Hammersley, que abordan entre otras cosas la manera en que los alumnos interpretan la interacción verbal en diferentes situaciones educativas.

d) La micro-etnografía provoca como reacción un regreso al modelo tradicional de estudios etnográficos globales del fenómeno educativo, en que se recuperan los estudios antropológicos clásicos de escuela y comunidad.

Con la intención de ampliar el enfoque teórico de la antropología educativa se han construido diferentes modelos abstractos de “lo educativo”.

En algunos la escuela misma es considerada como un pequeño “sistema social” al cual se le pueden aplicar todas las categorías de un estudio de comunidad (economía, tecnología, ideología, rituales, etc.).